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Trastornos del aprendizaje preescolar

Autor: Centre Londres 94
Curso:
9/10 (2 opiniones) |1906 alumnos|Fecha publicación: 16/04/2010

Capítulo 18:

 Trastornos de aprendizaje

Definición Hasta 1960, los niños que tenían un funcionamiento escolar significativente bajo eran definidos como "alumnos de bajo rendimiento", siendo a menudo aceptadas como explicaciones causales la falta de motivación por el trabajo escolar o los problemas emocionales. En los años 60, no obstante se empezó a reconocer crecientemente que existía un grupo de niños con problemas específicos de aprendizaje para los cuales las explicaciones de causa emocional o motivacional no eran adecuadas y que se definieron como con"trastornos de aprendizaje". El Children with Specific Learning Disabilities Act (1969) definía a los niños con trastornos específicos del aprendizaje como poseedores de un desorden en el proceso psicológico básico involucrado en el procesamiento o uso del lenguaje hablado o escrito. Esto incluía desordenes en la escucha, el pensamiento, el habla, la lectura, la escritura, la ortografía y la aritmética, pero excluía problemas de aprendizaje atribuibles primariamente a defectos visuales, auditivos o motores, a retraso mental, a disturbios emocionales o a desventajas ambientales. Desde ese momento, esta definición o variantes similares, ha prevalecido en Estados Unidos.

Prevalencia Se ha estimado que entre el 5 y el 15% de los escolares americanos tienen algún trastorno de aprendizaje (Taylor, 1989). Los niños se diagnostican de este problema con una frecuencia entre 2 y 5 veces superior a la de las niñas. Una de las razones por las que las tasas de prevalencia en trastornos de aprendizaje varían tanto es el desacuerdo existente sobre los criterios específicos de diagnóstico en este tipo de procesos. Hay 2 métodos diagnósticos ampliamente utilizados. El primero de ellos requiere un cierto nivel de discrepancia entre las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencia y los resultados escolares. Este enfoque excluye a todos los que tienen CI bajos en la consideración de los trastornos de aprendizaje y falla en la apreciación de que los trastornos de aprendizaje también repercuten en la ejecución de los test de inteligencia y por lo tanto influyen en sus resultados. Un segundo enfoque diagnóstico de los trastornos de aprendizaje se realiza mediante la constatación de cierto nivel de déficit educacional, normalmente medido con exámenes académicos. Este enfoque, no obstante, fracasa en la diferenciación de los niños con trastornos del aprendizaje de aquellos con retraso mental.

Características Varias áreas de deficits específicos se han descrito en los niños con trastornos de aprendizaje. A menudo, son niños que se muestran impulsivos, hiperactivos y con problemas de atención y son descritos con frecuencia como si experimentaran defectos en los procesos auditivos y visuales, en la coordinación perceptivo-motora y otros signos neurológicos "discretos" (Hynd & Willis, 1988). Un desarrollo lento o irregular de las habilidades linguísticas se describe frecuentemente en niños que posteriormente se diagnostican como con trastornos de aprendizaje. Trastornos específicos del aprendizaje en áreas como la lectura, la ortografía o la aritmética no suelen diagnosticarse asta que el niño no empieza la escuela.

Clasificación La tercera edición revisada del Diagnostic and Statistical Manual de la American Psychiatric Association (DSM-III-R; APA, 1987) incluye siete trastornos específicos del aprendizaje que son: Trastorno en el desarrollo del cálculo.

Trastorno en el desarrollo de la expresión escrita Trastorno en el desarrollo de la lectura Trastorno en el desarrollo de la articulación Trastorno en el desarrollo del lenguaje expresivo Trastorno en el desarrollo del lenguaje receptivo Trastorno en el desarrollo de la articulación Las primeras 3 de estas categorías formales de diagnóstico constituyen deficits en las habilidades académicas como se ha mencionado anteriormente y normalmente no se diagnostican hasta la escolarización. No obstante, vamos a enfatizar las últimas 4 categorías que a menudo son identificadas en el periodo preescolar.

El trastorno en el desarrollo de la articulación suele reconocerse en casos severos sobre los 3 años, aunque los deficits moderados pueden no ser reconocidos hasta que se evalúa formalmente el habla en la escuela. Se estima (DSM-III-R) que al menos el 10% de niños por debajo de los 8 años cumplen los criterios formales de este desorden, que incluye la incapacidad para articular apropiadamente los sonidos p, b y t en niños de 3 años, y la incapacidad para articular adecuadamente los fonemas r, sh, th, z y l a los 6 años. El retraso en la edad de inicio del habla se correlaciona muy discretamente con esta alteración, y parece que existe un patrón familiar de asociación. La gran mayoría de niños con este trastorno de articulación a veces desarrollan un habla sin problemas y no muestran secuelas del trastorno. Muchos de ellos no requieren intervención, mientras que los casos más severos precisan logopedia, a menudo durante varios años, para desarrollar habilidades de comunicación óptimas.

El trastorno en el desarrollo del lenguaje expresivo se caracteriza por el defecto en el desarrollo del vocabulario, gramática y lenguaje práctico no atribuible a retraso mental, problemas auditivos, ni alteraciones neurológicas específicas. Las formas severas suelen diagnosticarse sobre los 3 años. El DSM-III-R estima en un 3 a 10% el porcentaje de escolares con trastorno en el desarrollo del lenguaje expresivo. Este trastorno es frecuente que se asocie al trastorno en el desarrollo de la articulación y al trastorno en el desarrollo de la coordinación y también tiene un patrón familiar de asociación.

Aproximadamente el 50% de los niños con este trastorno se ponen a la altura de los compañeros de su misma edad al empezar la escuela, incluso sin ayuda especializada (DSM-III-R). El 50% restante puede requerir terapia especializada, pero en la mayoría de los casos los niños alcanzan unas habilidades de lenguaje expresivo normales en la adolescencia tardía (DSM-III-R).

El trastorno del desarrollo del lenguaje receptivo se caracteriza por un defecto significativo en la comprensión del lenguaje no atribuible a retraso mental, problemas auditivos ni educación inadecuada. Este trastorno suele diagnosticarse a los 4 años y puede estar asociado a trastornos en el desarrollo de la articulación, del lenguaje expresivo y de la coordinación, al trastorno por deficit de atención, a alteraciones electroencefalográficas y a enuresis (DSM-III-R). La tasa de prevalencia estimada oscila entre el 3 y 10% de todos los escolares. No se ha identificado un patrón familiar de asociación en el trastorno del desarrollo del lenguaje receptivo. Un número significativo de niños con deficits severos en la recepción del lenguaje siguen teniendo problemas durante toda su vida académica. Los trastornos del lenguaje se describen más extensamente en el capítulo 6.

El trastorno en el desarrollo de la coordinación no es un trastorno de aprendizaje propiamente dicho ya que se caracteriza por un defecto significativo en el desarrollo de la coordinación motora en ausencia de retraso mental o defecto físico. Esta condición se diagnostica solo si es lo suficientemente seria y penetrante como para interferir en las actividades de la vida diaria o en los logros académicos. En los preescolares, este trastorno se manifiesta corrientemente por el retraso en dominar algunas metas en el desarrollo motor como son el aprender a atarse los cordones de los zapatos, abrocharse los botones, cerrar cremalleras y lanzar y recibir una pelota. Durante la época escolar, las manifestaciones comunes incluyen la dificultad en cortar con tijeras y un dibujo y escritura pobres. Este trastorno suele diagnosticarse sobre los 4 años y se ha estimado una prevalencia de hasta el 6% de los niños entre 5 y 11 años (DSM-III-R). No se ha establecido un patrón familiar de asociación, aunque se ha descrito que suele tener lugar junto a otros trastornos del desarrollo no motores. Muchos de los niños diagnosticados de este trastorno siguen teniendo dificultades en la coordinación durante toda su vida.

Etiología Muchas teorías etiológicas actuales sobre los trastornos de aprendizaje enfatizan la importancia de retrasos madurativos en el desarrollo neurológico o disfunciones neurológicas leves y el impacto de estos factores sobre la capacidad de información y procesamiento (e.g., Shapiro, Palmer, Watchel, & Capute, 1983). Entre las evidencias que dan soporte a estas hipótesis biológicas se incluye la documentación de la correlación entre circunstancias conocidas como causantes de daño neurológico (como consumo materno de alcohol, distress fetal o anoxia durante el nacimiento) y la aparición posterior de trastornos de aprendizaje (Taylor, 1989). Adicionalmente, los niños con trastornos de aprendizaje, se han mostrado diferentes de aquellos sin trastornos de aprendizaje en los potenciales evocados cerebrales (Byring & Jarvilehto, 1985) y algunos investigadores han encontrado asimetrías en las tomografías axiales computerizadas (TAC) (Denckla, LeMay, & Chapman, 1985) También parece haber evidencias sugestivas de que variables genéticas pueden influir en la presencia de trastornos de aprendizaje (DeFries, Fulker, & LaBuda, 1987), aunque la investigación ha fracasado en el descubrimiento de alteraciones cromosómicas consistentes. Otros teóricos han enfatizado la importancia de las experiencias de aprendizaje perceptivo-motoras tempranas y postulan ejercicios específicos percepticomotores para remediar los trastornos de aprendizaje (Delacato, 1966), aunque hay pocas evidencias de la efectividad de dichas intervenciones. La deprivación sensorial temprana, los problemas emocionales y factores culturales también se han sugerido como significativos en el desarrollo de trastornos de aprendizaje.

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