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Ordenadores para el aprendizaje: aspectos psicológicos

Autor: Centre Londres 94
Curso:
10/10 (1 opiniýn) |250 alumnos|Fecha publicaciýn: 26/03/2010

Capýtulo 5:

 Acceso y necesidad de aprendizaje especial

Uno de los puntos débiles del uso de los ordenadores para aprender es que las chicas parecen estar menos entusiasmadas en su uso que los chicos.

Gran Bretaña examina la sugerencia que muchos más chicas que chicos tienen actitudes negativas hacia los ordenadores, y las chicas participan menos que los chicos en las actividades informáticas de la escuela (Culley,1993). Las diferencias parecen volverse más pronunciadas a medida que los niños van creciendo, y también se pueden observar en las escuelas secundarias y en las universidades. Este desigualdad en lo que respeta a los ordenadores se ha vuelto más fuerte en la última década (Newton & Beck,1993).Las comparaciones internacionales muestran que este desequilibrio entre géneros es muy difundido (Pelgrum & Plomp,1993).

Los ordenadores de casa son también mejores, para ser comprados por niños que por niñas, y en donde estos son disponibles tienden a ser más utilizados por niños que por niñas.

Esta es una pequeña evidencia de que los chicos actualmente realizan mejor las tareas de aprendizaje basadas en el ordenador que las chicas, y cuando ellos lo hacen, parece que este género estereotipado en el software es a veces una mofa para las chicas. Por ejemplo, hemos encontrado en nuestro trabajo que las modificaciones superficiales del escenario utilizado por el ordenador- plantear problema- resolver la tarea puede eliminar las diferencias de género en su ejecución (Littleton, Light, Joiner, Messer & Barnes, 1995). En los grupos de género mixto, los chicos tendían a dominar el "ratón" o la "llave de acceso", pero no está claro cómo esto afecta negativamente a las chicas.

En un estudio reciente encontramos que los chicos y chicas de grupos mixtos mostraban resultados de aprendizaje similares, considerando que la presencia de una persona del sexo opuesto trabajando lado a lado, en un ordenador separado, tiene efectos positivos para los chicos y negativos para las chicas, (Light, Littleton, Bale, Joiner & Messer). Los efectos de la comparación social parecen así ejercer una poderosa influencia en esta situación.

Las diferencias de género en "el estilo" han sido constatadas en varios estudios del aprendizaje de niños con ordenador.

Las chicas prefieren métodos de trabajo colaborativos y la adopción de una aproximación más abierta y explorativa, mientras que los chicos prefieren trabajar solos y adoptar un acercamiento más analítico y cerrado (Turkle & Papert,1990).

Uno y otro estilo es compatible con el uso de ordenadores para aprender, pero podemos observar que incluso, hasta la fecha, los software creados para el ocio, han tendido a seguir un camino "masculino",(Kirkup,1992).

En lo concerniente a la equidad y al acceso, también han surgido, en relación con los estatus raciales y socio-económicos, asuntos implícitos sobre las capacidades del chico negro y de clase baja, los cuales son reflejados en el software de "ejercicio y práctica" (Scott, Cole &Engel,1992).

Los niños de muchos países subdesarrollados no tienen acceso a los ordenadores. En la educación, como en otros campos, la "revolución "de la tecnología de la informática tiene el potencial para aumentar el abismo entre los países ricos y pobres, de manera dramática, como lo hizo la revolución industrial a principios de siglo. Si pudieran desarrollar las habilidades necesarias, naturalmente, el progreso de los países podría beneficiarse del hecho de que los ordenadores y la tecnología de la educación, realice los trabajos, mucho más fácilmente.

El presupuesto para la educación de algunos países desarrollados, apenas extenso para comprar materiales de lectura y escritura básicos, alquilan sólo los ordenadores (Hawkrige, Jaworski & McMahan,1996).

Otra área en la que los factores económicos ejercen una gran influencia concierne a la compra y al uso de los ordenadores en casa. Aquí parecen haber tenido un buen recibimiento y ha haber sufrido menos la investigación sobre el uso de los ordenadores para aprender en casa que en el ambiente escolar, su uso es más restringido en las familias de clase media alta.

En un solo estudio Giacquinta, Baver y Levin (1993) encontraron que al menos la mitad de la muestra de 70 familias que habían comprado el ordenador, encontraban que éste era muy necesario para la educación de los niños.

De todos modos, su investigación reveló sólo un modesto incremento en el uso de los ordenadores en la educación, como ayuda para estudiar los temas o materias escolares.

Los autores señalaron una falta de conjunción entre la casa y el colegio y una falta de complacencia por parte de los padres (especialmente madres) para involucrarse con el ordenador, como el principal factor de contribución.

Predeciblemente, Giacquinta et al. (1993), observaron que los ordenadores de casa eran usados principalmente para jugar. Los juegos de ordenador tienden a ser considerados con poco entusiasmo por los padres y profesores. De todos modos, algunos psicólogos han intentado rescatar los juegos de ordenador desde el destierre, sugiriendo que ellos pueden adaptarlos a un rango de ciencias y habilidades útiles (Greenfield,1984). Mientras tanto, el evidente éxito de los juegos de ordenador, en la motivación de los niños, ha conducido a numerosos intentos de usar el formato de los juegos para enseñar habilidades particulares, y en verdad, muchos software educacionales han sido influenciados en alguna medida por los juegos de ordenador. El progreso de software puede, a largo término, llevar hacia la integración más exitosa del aprendizaje en la escuela y en casa, que Aya sido lograda. Un peligro a corto plazo es el fuerte estereotipaje del género asociado a los juegos de ordenador actuales, que pueden agravar cualquier desencanto que las chicas puedan sentir hacia los ordenadores en la escuela.

Los niños necesitados de educación especial son un grupo particular, para quién los ordenadores pueden ofrecer accesos reales de aprendizaje. Esto es especialmente verdad para los individuos que sufren discapacidades psicológicas.

Realmente, tendemos a pensar en los ordenadores en términos de "llave de acceso", "ratón" y pantalla, el rango de posibles dispositivos para interaccionar con los ordenadores es virtualmente limitado.

Cualquier movimiento corporal sobre el cual el individuo tiene control, incluso el movimiento de un párpado puede en principio ser utilizado para controlar un microordenador. Una gran cantidad de ingenuidad ha sido incluida en el desarrollo de interacciones que pueden ser apropiadas para cualquier propósito.

Para los estudiantes con handicaps visuales, los software de magnificación de pantalla y los "lectores" de pantalla que pronuncian el texto son muy útiles.

Los niños sordos pueden beneficiarse del uso del ordenador en relación con el aprendizaje de la lengua (Gray, 1995). Los significados electrónicos de la comunicación (incluye E-Mail, conferencias, etc...) tienen ventajas particulares para aquellos con dificultades de habla o de movilidad severamente limitada (Coombs,1989). El software que reconoce la voz está mejorando rápidamente.

Los procesadores de texto inteligentes, los cuales anticipan el texto para ser adaptado al léxico del usuario, puede beneficiar las discapacidades psicológicas de los niños. El lenguaje sintetizado en el contexto de un acercamiento multimedia, para potenciar los textos escritos, parece ofrecer beneficios particulares a los chicos disléxicos.(Fawcett, Nicholson & Morris,1993).

Los niños con discapacidades de aprendizaje generalizado constituyen un gran grupo, pero a pesar de algunos pocos defensores (eg.Goldenberg,1979), los ordenadores no han sido todavía muy utilizados por estos chicos (Howkridge & Vincent,1992).

Inicialmente, la enseñanza asistida por ordenador del tipo de "ejercicio y práctica" era el mejor tipo de software que se podía utilizar, y en realidad es evidente la efectividad de éste, por ejemplo ayudando a superar los problemas de lectura (eg.Torgesen & Barker,1995). Recientemente, un creciente rango de aplicaciones de los ordenadores ha sido puesto en práctica. Por ejemplo, Logo ha sido utilizado para animar la compresión de las matemáticas en chicos con dificultades de aprendizaje severas (Howkridge & Vincent,1992).

El diálogo basado en los ordenadores, que incluye a los profesores y estudiantes discapacitados para aprender, parece tener cierto potencial para reducir las fuertes formas didácticas del discurso comúnmente adoptado en la clase con cada niño (Rueda,1992).

Los niños autistas son tenidos en cuenta, para encontrar un método de trabajo con los ordenadores con los cuales congenian particularmente. Swettenham (1996) atribuye esto a los aspectos asociales de trabajar con una máquina, la asociación consistente y predecible con el ordenador y el hecho de que los niños puedan trabajar en paz, ellos solos.

De todos modos, la comparación directa entre la enseñanza personal y la basada en los ordenadores para cada chico sugiere que, aunque el uso de los ordenadores de ventajas en términos de motivación y comportamiento, los resultados del aprendizaje no parecen aumentar, drásticamente (eg.Chen & Bernadopitz,1993).

El uso de los ordenadores con chicos que sufren discapacidades emocionales y de comportamiento, se ha centrado típicamente en la mejora de la imagen de los niños, de sí mismos como estudiantes, haciéndoles ver que es posible que triunfen en una área altamente considerada (Hopkins,1991). Es un acercamiento focalizado un tanto diferente sobre el potencial de los ordenadores para adaptar comunicaciones y expresiones propias. Por ejemplo, Bubble Diálogo (O'Neal & McMahon ,1991), anima a los chicos a jugar en un ambiente relajado, con un juego de ordenador pacífico ya establecido .Este uso para estimular y captar a los niños del "habla exploradora", parece tener potencial, tanto en términos educacionales como terapéuticos (Jones & McMahon,1994, Jones & Selby,1995).

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