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Gestión de personal. Dimensión operativa

Autor: Sonia Sescovich
Curso:
9/10 (2 opiniones) |3070 alumnos|Fecha publicaciýn: 03/11/2009
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Capýtulo 10:

 Funciones del desarrollo del personal. Capacitación y desarrollo de las personas (1/3)

1. La naturaleza del proceso de capacitación

Diré, en primer lugar, que cuando hablemos de capacitación a secas, lo haremos por ahorro de espacio. Porque en realidad en todo momento estaremos manejando el concepto de “capacitación y desarrollo”  de los recursos humanos. Actualmente, la tendencia en el ámbito privado es llamarlo así, en la medida que se ha ido asimilando una moderna concepción de la capacitación. Al analizar la naturaleza del proceso quedará más claro que esta no es una sutileza de lenguaje, sino algo más profundo.

Desde el punto de vista de su naturaleza, cuando hablamos de la formación de personas, cualquiera sea su edad o condición, se está hablando esencialmente de un proceso que ha atravesado todas nuestras reflexiones: el de enseñanza-aprendizaje. Ya sabemos que cuando se trata de diseñar e implementar cualquier proceso, es requisito indispensable ser fiel a su naturaleza. De lo contrario, nada garantiza que obtengamos los fines que nos hemos propuesto al concebirlo. En el caso que nos ocupa, pues, sólo si dominamos adecuadamente la forma de operar del proceso de enseñanza-aprendizaje, podremos aspirar a obtener resultados apropiados con los programas que se diseñen en el ámbito de la formación de adultos. Por ello me parece pertinente retomar y profundizar un poco en los elementos esenciales que  definen su naturaleza y que ya adelantamos en el primer curso.

En primer lugar,  recordemos que el comportamiento humano es, esencialmente, el producto de un proceso de aprendizaje. Incluso los aspectos genéticos -o innatos- encuentran sus cauces de expresión a través de manifestaciones aprendidas.

En segundo lugar, es a través de este proceso que el ser humano resuelve uno de los problemas esenciales para sobrevivir: la eficaz relación con su medio, sea éste físico o social. Por lo tanto, el corazón del proceso de aprendizaje es la relación entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento que se encuentra en ese medio.

En tercer lugar, la naturaleza de la relación sujeto-objeto es uno de los elementos a partir de los cuales las teorías sobre el aprendizaje se distancian. Hay quienes ven la relación desde el objeto; para ellos lo que importa es la conducta resultante y observable. Hay quienes la ven desde el sujeto: lo importante es lo que sucede al interior de la persona. Y hay quienes lo  ven como una relación indisoluble en la cual ambos se condicionan mutuamente.

En cuarto lugar, el objetivo del proceso de aprendizaje es modificar al sujeto que conoce, no el medio que ha de ser conocido. Modificar el medio es el objetivo de otros procesos. Es decir, el foco de interés en la relación sujeto-medio, desde la perspectiva del aprendizaje, es el sujeto, lo que sucede en él, lo que debemos hacer para que suceda algo en él.

En quinto lugar, y derivado de lo anterior,  podemos decir que una persona ha aprendido cuando su estructura mental inicial ha sufrido algún cambio, independientemente del hecho que ese cambio se manifieste o no en conductas observables. A la inversa, un cambio en conductas observables puede ser resultado de presiones ajenas a la voluntad de la persona y por lo tanto no significarían que algo cambió en su interior.

En síntesis, el aprendizaje es un proceso que se da en el interior de la persona que aprende. Pero se puede esperar que un cambio en la estructura interna se manifieste en su comportamiento observable. 

Más aún, si diseñamos procesos de aprendizaje es porque deseamos que las personas modifiquen, en algún ámbito, su conducta, es decir,  su relación con el medio. Ese sería el resultado esperado de un proceso de aprendizaje. Pero eso no puede hacernos olvidar, en el diseño del proceso, que el énfasis se debe poner en lo que debe suceder dentro de la persona para que la nueva conducta esperada se produzca. De lo contrario, sería muy fácil: recurriríamos a la represión. Un aspecto que va muy relacionado con esto es todo lo que se relaciona con la evaluación de los resultados de un proceso de aprendizaje. Si nos limitamos a medir conocimientos, estamos lejos de conocer en qué medida se ha desarrollado un verdadero proceso de aprendizaje. Memorizar no es conocer. Es, apenas, registrar.

Partiendo de la base que estos elementos constituyen la esencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales, naturalmente, tienen que ver con la relación entre el sujeto que aprende y su medio vamos a profundizar un poco en lo que sucede al interior de la persona que vive un proceso de aprendizaje. En otras palabras, veremos cuáles son los mecanismos mentales que ella pone en juego cuando aprende.

Analizaremos tres conceptos que parecen dar cuenta con mayor detalle de los mecanismos psicológicos que permiten el aprendizaje: hablaremos de la equilibración, de la asimilación y de la acomodación. Y luego abordaremos un elemento que es fundamental en el aprendizaje, lo que denominamos conflicto cognitivo.

Estos conceptos fueron elaborados, originalmente, por un psicólogo llamado Jean Piaget en el marco de su teoría sobre la inteligencia.  Para él, la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio. Por lo tanto, cuando utiliza los conceptos mencionados, lo hace para intentar explicar el proceso por medio del cual se van transformando permanentemente las estructuras mentales de las personas con el objeto de posibilitar su acoplamiento con el entorno.

Es importante destacar que estos conceptos tienen su fundamento en las teorías clásicas del aprendizaje, lo que significa que parten de la base de que existe una separación entre sujeto que aprende y objeto conocido y de que las representaciones mentales de la realidad son el centro del aprendizaje. Sin embargo, aún cuando consideremos que entre sujeto y objeto de conocimiento no existe una separación sino que son parte de un proceso continuo, lo importante es que los mecanismos mentales identificados por Piaget existen, funcionan y resulta interesante conocerlos para tener una idea más concreta de la forma en que se modifican las estructuras mentales cuando un sujeto aprende.

LA EQUILIBRACIÓN.  Como partimos de la base que el aprendizaje es un proceso adaptativo,  vamos a entender laadaptación como la capacidad de una persona para generar respuestas eficaces en cada situación que vive; y son eficaces las respuestas que le permitan desarrollarse adecuadamente –esto es, con su máximo potencial-  en el medio y en la situación concreta.  Al relacionarse con el medio, la persona enfrenta constantemente situaciones nuevas que pueden desequilibrar su relación con él, es decir, situaciones en las cuales las conductas ya aprendidas no sirven o resultan poco eficaces para adaptarse a la nueva situación. Ello produce un estado de desequilibrio que puede durar mucho o poco; que puede causar desacomodo y tensión en mayor o menor medida.

Ello obliga a que cada persona, frente a una situación nueva,  deba generar también un nuevo equilibrio al anterior de sí mismo. Debe, por así decirlo, recomponer, reestructurar sus ideas, sus conceptos, su estructura de pensamiento. 

En resumen, a través del aprendizaje, y poniendo en juego su inteligencia, la persona busca permanentemente el equilibrio, la consistencia entre lo que sucede en su mente y lo que sucede en su medio. Y ayudar a obtenerlo es la razón de ser del proceso de equilibración.

LA ASIMILACION. Es el proceso por el cual un objeto nuevo, una información nueva, un fenómeno o situación vivida por primera vez es incorporada en una estructura mental de acogida, la estructura mental que la persona ya tiene en ese momento. Dicha estructura se pone en movimiento con la situación de confrontación y, una vez que se produce la incorporación de la nueva información, la estructura de acogida se transforma.

Lo importante de destacar, en esta etapa del proceso, es el hecho de que una información nueva sólo puede ser asimilada por el sujeto si existe una estructura de acogida.Si dicha estructura no existe, o si en la estructura de acogida no existe información que se relacione de alguna manera con la nueva información, ésta carece de sentido para el sujeto y por lo tanto no puede darle significado. Y si no puede darle significado, tampoco puede asimilarla. Es como si la información cayera en el vacío.

LA ACOMODACION. 

Finalmente, una vez asimilada la información, ésta producirá una modificación en la estructura mental de origen; en la medida que esa modificación se produce, podemos decir que la estructura mental se acomodó a la nueva situación; en otras palabras, que el sujeto aprendió.

Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodación.  En primer lugar, y como ya dijimos, para que la estructura cognitiva de origen cambie, la información que ingresó tiene que ser capaz de movilizarla, de "enganchar" en ella; es decir, debe tener alguna relación con elementos de dicha estructura y encontrar sentido en ella.  Si la persona no tiene  donde "enganchar" esa información no pasará nada con ella, nada se modificará en su interior porque la información carece de sentido y significado para ella. En segundo lugar, una vez asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la propia información se transforma de manera progresiva. En el sujeto operan mecanismos de selección y de organización de la información; de todos los elementos contenidos en un estímulo que proviene del medio, la persona selecciona aquellos que entiende, los que le "hacen sentido" y luego los organiza en función de sus conocimientos previos. En otras palabras, la persona tiene la necesidad de darle coherencia y sentido. Este proceso de transformación de la información se traducirá, a su vez, en un cambio en las estructuras mentales donde se ordena el mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar, la nueva construcción mental que el sujeto se hace de la situación, le permitirá adoptar una cierta cantidad de conductas que podrían tener un impacto sobre dicha situación y sobre el medio lo que, a su vez, permite modificar, en definitiva, la propia relación sujeto-medio. En otras palabras, el sujeto se adapta al medio en un nuevo estado de equilibrio.

EL CONFLICTO COGNITIVO. En relación a todo lo que hemos desarrollado, hay un elemento de primera importancia a considerar: una información nueva que se incorpora no siempre resulta coherente o consistente con la estructura mental que el sujeto tiene, con las "ideas" que la persona maneja sobre el tema.

Denominamos conflicto cognitivo a la situación de inconsistencia o de desajuste entre una nueva información y la estructura mental inicial que el sujeto tiene sobre la situación.

Cuando el conflicto se produce, existen dos formas de superarlo. Una posibilidad es considerar la información como errónea, falsa o carente de sentido y, simplemente desecharla  lo que permite a la persona preservar intacta su estructura inicial.  La otra opción es la de resolver el conflicto cognitivo mediante la transformación de la construcción mental inicial que fue confrontada a informaciones nuevas.  En estos casos, el sujeto hace el esfuerzo por cambiar su manera de pensar, por recomponer una nueva coherencia lógica interna.  No obstante, este proceso atraviesa por fases intermedias en las cuales, por un momento, predomina la desestructuración; sólo después de un tiempo, después de haber pasado por diversas etapas intermedias, la estructura mental, la idea que tenemos de algo, encuentra una nueva coherencia interna, un nuevo significado.  En el primer caso, podemos afirmar que se ha producido un refuerzo de la estructura mental ya existente. Sólo en el segundo caso, podemos afirmar que la persona ha aprendido algo.

Sobre la naturaleza misma de los conflictos cognitivos que conducen a los cambios en las estructuras mentales, esto es, al aprendizaje, lo único certero que entregan las investigaciones es que se trata de un proceso muy variado. Hay quienes plantean que en todo conocimiento hay un núcleo duro y elementos periféricos; y que el cambio se puede producir de dos maneras: o bien se produce un bombardeo progresivo a los elementos periféricos que van cambiando lentamente hasta que los cambios empiezan a penetrar el núcleo duro; o bien los cambios afectan directa y bruscamente a ese núcleo.

Otra observación importante  sobre el conflicto cognitivo es que no siempre éste es vivido por la persona como conflicto, es decir, no siempre se vive conscientemente. Pero estuvo presente; en algún momento la nueva información tuvo que activar estructuras, ideas, conceptos ya existentes y si asimilamos la nueva información es porque algo en nuestra estructura interior consideró la antigua como inadecuada o incompleta. Hubo entonces asimilación y acomodación y, como resultado, un nuevo equilibrio cognitivo lo que significa, como habíamos visto, una modificación en nuestra estructura mental original. Y todo eso puede haber sucedido sin que hayamos tenido conciencia de ese proceso. En síntesis, y en relación a cómo opera en el interior de la persona el proceso de aprendizaje, digamos lo siguiente.

· Primero: en su relación con el medio, la persona está buscando permanentemente el equilibrio, que no es otra cosa que un proceso de adaptación dinámica a ese entorno, de búsqueda de respuestas eficaces para su supervivencia.

· Segundo: lograr ese equilibrio implica realizar otros dos procesos indisolubles, la asimilación de nueva información y la acomodación de la estructura mental de acogida para que haya coherencia entre las dos.  Ambos procesos, considerados en conjunto, determinan el proceso de adaptación del sujeto al medio y definen el proceso de aprendizaje que tal adaptación exige.

· Tercero: cuando hay inconsistencia entre la información nueva que entra a nuestro sistema y la estructura que ya tenemos, se produce un conflicto cognitivo.

· Cuarto: hay dos formas de resolver ese conflicto. Podemos negar la validez de la información nueva o modificarla hasta que resulte compatible con lo que pensábamos antes de recibirla; o podemos cambiar nuestra propia concepción inicial del fenómeno en cuestión. Sólo en este caso podemos afirmar que se produjo aprendizaje.

2. El aprendizaje en los adultos

Una vez descritos los mecanismos psicológicos que entran en juego en el proceso de aprendizaje, nos corresponde ahora especificar ese proceso a nivel de los adultos, porque allí cobra ciertos rasgos distintivos. 

En general, existen dos grandes motivaciones que mueven a un adulto a iniciar un proceso de aprendizaje.  Se puede aprender para comprender, para explicar, para interpretar una realidad. Es lo que hacen los académicos, los teóricos cuyo objetivo es el desarrollo del conocimiento en sí mismo. Pero hay quienes aprenden con el objetivo de transformar la realidad. Ciertamente, para transformarla, es necesario conocer cómo opera esa realidad. Pero el punto de observación de quién aprende por uno u otro motivo es muy distinto. Y para quien intenta profundizar en la naturaleza del proceso de aprendizaje, tener claro cuál es la perspectiva de observación es relevante.  Hecha esta distinción, veremos cómo opera el proceso de aprendizaje en los adultos.

El mecanismo de transformación implícito en el proceso, es fundamentalmente el mismo para el niño, el adolescente o el adulto; en todos los casos, el aprendizaje es siempre la transformación de algo que existe ya al comienzo. La especificidad del aprendizaje en los adultos  hay que buscarla más bien en las condiciones, en los factores que se ponen en juego y que pueden afectar el proceso de aprendizaje.

Cuando un adulto se capacita lo hace, fundamentalmente, para mejorar sus prácticas de trabajo; y trabajo es transformación de la realidad. Cuando un adulto se capacita lo hace para modificar la relación que él tiene con su quehacer, con las herramientas técnicas que utiliza y con las personas con las cuales se relaciona en ese quehacer. De tal manera que aquí hablaremos de un aprender para transformar; entendiendo, claro, que esta dicotomía es sólo metodológica.

Otro elemento importante a considerar es que el aprendizaje de un adulto en situación de formación se inscribe, normalmente, en el marco de un proyecto o de un programa de acción. Ello implica, por lo tanto, que el proceso se desarrolla inmerso en una secuencia de acciones sistemáticas que apuntan a determinados objetivos. En este sentido, el proceso de formación de una persona que trabaja se plantea como el análisis crítico de los procesos de trabajo en los que está inmerso. Ello exige que la formación permita al participante poner distancia entre él y su trabajo.

Todo esto significa concebir la formación del adulto como la generación de espacios donde se experimenta intelectualmente y donde se da una mirada crítica sobre la realidad y el quehacer.

Pero, además, los objetivos no pueden quedarse a nivel de la teoría. Si deseamos cambiar mapas cognitivos es porque deseamos cambiar las prácticas de trabajo actuales del adulto. De allí la importancia de mantener como preocupación central la relación teoría-práctica en el diseño de los programas de formación de adultos.

Pienso que la función de capacitación y desarrollo puede recoger al menos tres grandes ideas matrices que se derivan directamente de lo que hemos analizado respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en general y en los adultos en particular.

 En primer lugar, para que se de un cambio efectivo en el comportamiento laboral, las personas capacitadas deben darse cuenta o tomar conciencia de que siempre -sea cual sea el lugar que ocupan en una organización de trabajo- tienen un espacio en el cual tienen posibilidades de decidir, de escoger opciones; por lo tanto, siempre existe un ámbito de auto-responsabilidad.

Esto, por supuesto, cuando la organización ha sido diseñada para que esto sea posible. La capacitación debe posibilitar este darse cuenta y entregar las herramientas que les permitan identificar ese ámbito de auto-responsabilidad y actuar en él consistentemente.

En segundo lugar, hay que diseñar metodologías pedagógicas que den cuenta del hecho de que los saberes no se "aportan" desde afuera.

Por el contrario, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe constituirse en un diálogo, no puede concebirse "para" el educando sino "con" él.  Ello significa tratar al educando como sujeto y no como objeto del proceso.

En tercer lugar, hay que organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que resulte un espacio que se parezca a la realidad laboral cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea común, se transforma algo para ser utilizado.

Constituirlo en un lugar donde se integran experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar, trabajando cada dimensión en relación a la tarea. En otras palabras, constituirlo en un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. Aparte de constituirse en un espacio de enseñanza-aprendizaje para el adulto, las actividades de capacitación también pueden constituirse en un espacio en el cual los miembros de una organización de trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha organización o de los procesos de trabajo que allí se dan.

En otras palabras, puede transformarse en un espacio de reflexión colectiva en el cual la organización se piensa a sí misma.

3. La capacitación como instrumento de intervención organizacional

No perdiendo de vista lo expuesto respecto de la naturaleza del proceso de aprendizaje, intentaremos ahora enfocar la capacitación desde la perspectiva de la estrategia de los recursos humanos, como una de las funciones de la gestión de personal. Señalemos, como lo podríamos encontrar en algún manual de administración de personal, que la capacitación trabaja con una materia prima que son los saberes y los conocimientos. Pero recordando siempre que los conocimientos tienen como sustento determinados datos u observaciones que son susceptibles de integrarse en diversos ámbitos tanto de las personas como de las organizaciones. En ambos casos se articulan en espacios diferentes. Unos son conocimientos y saberes personales, los otros son conocimientos y saberes organizacionales. Pero en conjunto podríamos concebirlos como un  fluido de sentidos y significados socialmente producidos en los que están insertos y son producidos los individuos y las instituciones.

La materia prima de la capacitación es ese fluido pero que no constituye un simple material dado, acotado,  que se transfiere de unos a otros como una moneda. Se trata de un fluido pleno de múltiples sentidos para cada uno de los actores que participan en el proceso de capacitación, quienes reciben y transforman “contenidos” a partir de un mundo de referencias propio. Ese fluido constituye un capital cultural que puede enriquecerse y ampliarse permanentemente pero también puede caer en desuso y perderse.

En este punto conviene detenerse en un concepto que considero central. Me refiero a la relación entre las personas y las organizaciones. El comportamiento individual  no depende sólo de una serie de condicionantes psicológicos; también depende de las condiciones que el medio genera para que determinadas conductas se manifiesten. Esto significa, para efectos de la capacitación, que no basta con diseñar programas que actualicen conocimientos y cambien comportamientos. 

Para que dicho proceso de aprendizaje se traduzca en logros concretos, la propia organización tiene que ser capaz, como tal, de implementar condiciones para ello.

Tener conciencia de esta particularidad de los conocimientos y saberes y su proceso de transmisión es la precondición para un trabajo de capacitación que vaya más allá  de la transmisión de saberes descontextualizados y desintegrados que pareciera más bien alienar hoy a las personas, en un mundo que se caracteriza por un bombardeo agobiante de información.

A partir de la valoración estratégica de los conocimientos y saberes como  gatilladores del desarrollo personal e institucional, los actores directos del proceso de capacitación: relatores y alumnos, directivos y planificadores de la capacitación, debieran partir por analizar el tipo de saberes que se pondrán en juego en los diferentes programas para ir más allá de la simple transmisión de saberes y ubicarse en el plano de la transformación  efectiva de la conducta de las personas y del funcionamiento de la organización.

En otras palabras, se trata de colocar los contenidos de la capacitación en el marco de la organización en la cual serán operados lo que permite el logro de resultados sinérgicos  -efectos finales superiores a la suma de conocimientos- a partir de los elementos convencionales disponibles. En definitiva, se trata de transformar la capacitación en una forma de intervención organizacional.

Esto significa que lo que podemos esperar de la función de capacitación es que su  objetivo real sea el de lograr que al capacitar “pasen cosas”,  tanto a nivel de las personas como de la organización. Sólo entendiéndola así podemos aspirar  a diseñar una capacitación que se transforme efectivamente en una herramienta de  transformación organizacional. Como tal, la capacitación debiera plantearse objetivos a dos niveles: de las personas y de la organización.

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