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Capýtulo 12:

 Profesores de educación secundaria como gestores de calidad

CAPACIDADES PROFESIONALES

Profesores como gestores de calidad

Represente el papel de tutor, atienda la diversidad del aprendiz, motive y cree actitudes positivas, desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes, organice enseñanzas de compañeros, asegure la comunicación en clase y negocie acuerdos de aprendizaje: tales declaraciones son ejemplos de las 22 capacidades curriculares y didácticas del programa formativo de profesionales de ES de VILLAR (2004). El sentido que rige la composición de esa colección de capacidades es testimoniar acciones transitadas por otros profesionales que forman parte de sus vivencias académicas más ilustradas. La densidad de una capacidad trasciende en la interacción con los estudiantes y se expresa en la factual experiencia cotidiana. Las capacidades curriculares y didácticas sugeridas en la obra citada son existenciales y vibrantes porque quieren ser el yo docente en sucesiones temporales de cursos, sin importar los ciclos de vida profesional. Las capacidades son una ambición de dominio de realidades múltiples de materias y niveles educativos, que pretenden permear la argumentación reflexiva y la razón despierta, un Jano bifronte que mira, de un lado, al razonamiento que su intuición ha erigido para dar cuerpo a la realidad de la enseñanza que las sustancia; y, de otro, hacia un frontal acercamiento a la realidad organizativa de una clase y centro a la que ha sido destinado en la transitoriedad de una carrera docente.

Una investigación aplicada de aguda penetración sobre el compromiso profesional docente la han realizado CHAN, LAU, NIE, LIM y HOGAN (2008) en Singapur. Esta referencia define empíricamente cómo la identificación con un centro educativo y la eficacia docente son factores importantes a la hora de patrimonializar la calidad de los centros edcuativos como uno de los principios inspiradores de la LOE: Los resultados apoyan nuestra hipótesis principal que la identificación de los profesores con la escuela y la eficacia docente actuaron como mediadores de los siguientes factores predictivos: experiencia docente, diálogo reflexivo y política organizativa percibida hacia el compromiso docente (pp. 621-622). El compromiso docente es una realidad aparente y transitoria en los centros educativos que asoma y esconde su permanencia según sea vívida la misión del centro, la cohesión cultural de sus agentes (profesores, familia, personal de la administración, etcétera), un sistema de estímulo y premios, y que el liderazgo distribuido tenga calidad. El concepto de compromiso docente, como tal, no aparece en la Disposición adicional sexta, Bases del régimen estatutario de la función pública docente de la LOE, sino una amplia declaración en el preámbulo de la misma dirigida a todos los componentes de la comunidad escolar. Lo que nos desvela la profunda revisión de la práctica docente realizada por el holandés VAN DEN BERG (2002) es la impostergable enumeración de temas que sustancian el perfeccionamiento como camino a la calidad: Un número de factores influyen en el desarrollo profesional docente y claramente dependen de las creencias, actitudes, biografías, experiencias, y percepciones del contexto de los docentes (p. 592).

Las capacidades curriculares y didácticas no son un canto imposible hacia el perfeccionamiento docente, si bien se necesita conciliar la representación de las capacidades para que éstas sean valoradas y es entonces cuando se introduce una nueva realidad problemática: la evaluación auténtica o por medio de carpetas de las competencias estudiantiles o de capacidades profesionales docentes. En el caso de la formación profesional, los profesores técnicos de formación profesional deben conocer las respectivas profesiones, y, además, la evaluación de las competencias estudiantiles. Los holandeses BAARTMAN, BASTIAENS, KIRSCHNER y VAN DER VLEUTEN (2007) trabajaron con 211 profesores de formación profesional, e invocaron una solución para la evaluación, tarea en la que los docentes se involucran, según la literatura de investigación en un 30% de su carga laboral: Un posible problema es que mientras el aprendizaje y la instrucción van aumentando en la dirección de las competencias, el desarrollo de métodos adecuados para evaluar esas competencias parece estar retrasándose. La última década ha visto varias formas nuevas de valoración, como la valoración auténtica y la valoración de la carpeta (GULIKERS, BASTIAENS, & KIRSCHNER, 2004; HAMBLETON, 1996; MCDOWELL, 1995) cada una de las cuales promete una panacea para la valoración de las competencias (pp. 857-858).

No debe sorprendernos que los distintos países de la OCDE que han hecho informes evaluativos sobre la formación de sus alumnos (Programme for International Student Assessment, PISA) estén preocupados por los resultados obtenidos, prestando atención a los principios o rasgos que mejor han caracterizado los sistemas eduativos de los países con mejores resultados. Tras revisar los informes PISA de los distintos países, los americanos SCHLEICHER y STEWART (2008:48-51) concluyeron: ¿Así, qué podríamos aprender de las naciones que han logrado más con menos? Los rasgos siguientes juegan un papel sustancial para preparar a los países a encontrar la nueva definición mundial de excelencia:

Rasgo Clave 1: Altas Normas Universales.

Rasgo Clave 2: Responsabilidad y Autonomía.

Rasgo Clave 3: Fortalecimiento del Profesionalismo Docente.

Rasgo Clave 4: Aprendizaje personalizado.

La evaluación de una competencia estudiantil (aprendizaje personalizado) por medio de una carpeta individual construida por alumnos y alumnas (responsabilidad y autonomía) es la concreción de la siguiente actividad que implica una enseñanza con significado y búsqueda de transferencia (profesionalismo docente).

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