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Capítulo 7:

 Enseñanza. Reflexiones teóricas. Investigación del profesor

REFLEXIÓN EN LA ENSEÑANZA

La estructura basada en competencias de los programas formativos, estrictamente delineadas y argumentativas, son muy representativas de la apuesta generalizada de los estados pertenecientes al EEES por la impregnación y descubrimiento de la realidad escolar que provoca antitéticas intuiciones pedagógicas hasta que se toca la esencia del ser profesional. Frente a las 11 competencias españolas, los noruegos precisaron la necesidad de que los estudiantes acreditaran un dominio de cinco competencias en el reglamento sobre formación inicial del profesorado de 2003: disciplinar, planificación, social, ética, y cambio y desarrollo, que constituyeron la nervadura raigal del programa formativo.

Pero la fuerza motriz de la transfiguración de un futuro profesor reside en el ejercicio de las miradas a la acción por las que un estudiante universitario constituye su mundo profesional de interacciones con alumnos y alumnas y de relaciones con compañeros y profesores de un centro educativo, en particular, con un profesor mentor. Reuniendo un estudiante universitario piezas de conocimiento y de acciones pasadas, dándoles consistencia a las mismas por su relevancia y notabilidad, se constituye a sí mismo como un relator y un juez que describe y valora, es decir, que reflexiona sobre contenidos, procedimientos y acciones. Este aprendizaje activo acepta la presencia cada vez más invasora de la iluminación que otorga entidad a la acción pasada o intencionada como una palabra confirmatoria de la realidad ahora transformada.

A través de entrevistas y observaciones, el noruego POSTHOLM (2008) ha narrado y desgranado su experiencia de investigación aplicada: El aprendizaje activo es un desarrollo continuo de la práctica. Ello significa que los expertos necesitan reflexionar para mejorar su enseñanza. En esta presentación hemos visto a expertos reflexionando y poniendo su ‘’conocimiento-cómo’’ en palabras. Es probable que una conexión más firme entre la teoría y la práctica haría que los profesores tuvieran más confianza en su propia profesión, poseyendo un vocabulario común, activo o conceptos que unen a los profesores tanto en su propia profesión cuanto en la sociedad como grupo profesional (…). Los conceptos comunes serían el fundamento del cambio y del desarrollo funcionando como una herramienta en los procesos de reflexión, y un medio para el sostenimiento de la práctica, un ‘’conocimiento-por qué’’ (p. 1727). La sustancial maduración de un profesor experto se traduce y visualiza por medio de conocimientos procedimentales sin riesgo como intérpretes de signos que revelan hallazgos o manifestaciones que invocan conocimientos sostenidos y resolutorios.

Investigación del profesor

La adquisición, la construcción y la participación traspasan el aprendizaje profesional docente. El aprendizaje es un camino a nuevos conocimientos, se alza silenciosa o ruidosamente, y ocurre en situaciones de comunidad, departamentales o institucionales. El aprendizaje es una transformación de creencias, suposiciones y juicios de valor que uno hace de algo: un contenido, una estrategia instructiva, un sistema de evaluación, o un grupo de alumnos y alumnas de un curso. El éxito o fracaso de una reforma curricular y formativa del sistema educativo tiene como premisa la transformación de las interrelaciones entre intenciones, creencias y acciones de los equipos docentes, por ejemplo, en la prevención de problemas de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. La revelación de las creencias de los profesores sobre la enseñanza es una premonición de las expectativas que tienen del valor de los cambios de aprendizaje de los contenidos, las actividades prácticas y las materias del currículo. Ciertos estudios sobre cambios conceptuales muestran que algunas construcciones hipotéticas como la orientación de los profesores hacia los objetivos del currículo, los valores humanos, las creencias sobre la eficacia y la evolución académica y humana, y las creencias sobre el control curricular son mediadores en los procesos de cambio conceptual.

En efecto, una indagación sobre creencias atraviesa el estudio de los holandeses MEIRINK, MEIJER, VERLOOP y BERGEN (2008), quienes, tras estudiar a cinco directores de centros educativos, repiquetean ideas que se han mantenido en la teoría y en la investigación educativas: Los modelos de cambio en las creencias de profesores siempre deben ser considerados con respecto a sus creencias iniciales. La falta de cambio en las creencias de algunos profesores fue explicada por sus creencias preexistentes. Demostramos que estos profesores poseían fuertes creencias orientadas al alumno que pudieron haber impedido el cambio de creencias (PINTRICH et al., 1993) (p. 10). La investigación de PINTRICH et al. (1993) sobre el conocimiento anterior y las creencias docentes ha sido tan influyente en el cambio conceptual de éstos que sería conveniente volver a indagar las creencias pedagógicas de profesores por medio de escalas como la abordada en el estudio de los holandeses citados que incluían como dimensiones del cuestionario las siguientes: creencias orientadas a los estudiantes (regulación cognitiva interna, regulación afectiva interna, construcción de conocimiento, aprendizaje colaborativo), y creencias orientadas a la materia (regulación cognitiva externa, regulación afectiva externa, reconstrucción de conocimiento, aprendizaje individual). En ese cuestionario los asuntos de interés medidos por los investigadores holandeses fueron: la autorregulación de alumnos y alumnas en el estudio, el aprendizaje como construcción activa de conocimiento y la naturaleza social del aprendizaje.

Estos temas están contemplados en el Real Decreto por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas que se representan en el art. 9, punto 5: Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.

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