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Capýtulo 4:

 Aprendizaje en el lugar de trabajo. Enseñanza experta (profesional docente)

Aprendizaje en el lugar de trabajo

El aprendizaje de las 14 capacidades estudiantiles de Bachillerato significa el dominio exhaustivo de distintas formas de conocimiento: proposicional (por ejemplo, conocimiento de las realidades del mundo contemporáneo), procedimental (por ejemplo, expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras), y dispositiva (por ejemplo, impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad). El aprendizaje de las 14 capacidades significa demostración, es decir, el rescate premioso de la expresión, de la dicción, de la emoción, profesando una integración de la teoría y la práctica en la capacidad como forma y textura de lenguaje y acción. Las 14 capacidades comportan riesgos de ordenación de metas y planes para que guíen la acción de la selección de conocimientos y destrezas, antes de que se produzca un caos semántico.

Por eso se debe alzar la corriente de pensamiento profesional de procesos constructivos de capacidades para que un estudiante de Bachillerato alcance los niveles de competente utilizando con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación (por ejemplo, realizando una presentación multimedia); proficiente en la socialización en línea, el intercambio de información, el acceso a fuentes de información en otros idiomas, en la motivación intrínseca para aprender conocimientos con rotundidad a través de nuevos sistemas de signos y símbolos, y en el desarrollo autónomo para que la función de ayuda y de edificación a través de un profesor mentor o de un compañero no le reste autonomía para dotar a su palabra de carga de pensamiento coherente y lúcido. Finalmente, el aprendizaje en el lugar de trabajo apela a la experticia a la que se llega tras haber observado y seguido un alumno o alumna los pasos de un profesor en la ejecución de tareas de ardua complejidad técnica, como opciones para la demostración de la capacidad conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente, como uno de los objetivos de Bachillerato. La impactante revisión del australiano SMITH (2003) sobre el aprendizaje en el lugar de trabajo, prestigiando autores y corrientes de pensamiento psicológico, sin abjurar del aprendizaje como una honda convulsión dinámica y crítica, le permitió proyectar el siguiente aserto: La teoría cognoscitiva y la investigación indican que la pericia o experticia en el lugar de trabajo se desarrolla a través de una serie de fases, desde la etapa de principiante (noviciado) a la de experimentado (experto), con un desarrollo y un refinamiento del esquema y un despliegue estratégico del conocimiento. La pericia se caracteriza por un automatismo y por una habilidad para resolver problemas en nuevas situaciones a través de una aplicación estratégica del conocimiento existente. Tal pericia se desarrolla a través de un rango de actividades de aprendizaje, incluyendo práctica, demostración, y mentoría por otros expertos (p. 80).

Enseñanza experta

Estamos frente a una modalidad de enseñanza, una actividad profesional docente esencial, porque representa la penetración incisiva de la palabra y de la acción hasta el dominio del ambiente de clase o de laboratorio, o la perspicacia para aprehender el vivir de un claustro o de una realidad departamental, la sagacidad de un discurso liberado de tecnicismos para comunicar el progreso o los problemas de los alumnos y las alumnas a las familias. Un profesor experto resuelve el escollo mayor de la abstracción pedagógica gestionando el ambiente de clase, sin consumir normas de otras fuentes de autoridad recopiladas en libros de texto autorizados por los gobiernos que gravitan en el pensamiento docente. Una versión de conocimiento experto deviene de la observación y cuidadoso análisis de las imágenes de los alumnos y las alumnas sobre las cuales recaen descripciones de poderoso impulso meditativo. A tenor de las claves que le proporciona una situación de clase (una tarea inconclusa, la desatención de alumnos y alumnas en las explicaciones orales, la competencia indeseada entre ellos, la indiferencia estudiantil ante cuestiones éticas o científicas que se debaten en la vida social, etcétera), un profesor experto se hace preguntas, indaga, reflexiona y concluye sobre ellas. En efecto: La competencia de la reflexividad es la quintaesencia de un profesor experto (VILLAR, 1995: 27).

Es preciso señalar la labor discreta y acumulativa de algunas investigaciones realizadas con muestras reducidas de profesores. Así, el estudio llevado a cabo por los ingleses AINLEYA y LUNTLEY (2007) es ilustrativo. Atisbando las perspectivas y voces de observadores y profesores que enseñaban a alumnos y alumnas de sexto de educación primaria concluyeron: Tenemos evidencia de la existencia de un conocimiento dependiente de la atención que es una parte de lo que conocen los profesores experimentados, en el sentido de que tienen habilidades de atención que los facultan para «leer» las actividades de clase, y que usan ese conocimiento adquirido y dependiente de la atención haciendo juicios sobre cómo se debe actuar. Además, defendemos que la identificación de ese conocimiento dependiente de la atención es significativo a la hora de explicar y justificar por qué los profesores experimentados actúan de la manera en que lo hacen (p. 1137). La experticia es un pensamiento sobre la enseñanza trasfundido por la imagen de clase a nivel de narrativa oral, y de esa suerte redimido de todo conceptualismo en sí apedagógico.

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