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Capýtulo 10:

 Educación infantil. Evaluación (2/2)

 Por otro lado, hay una pregunta que a menudo los maestros y maestras se hacen: ¿Han de pasar los niños por todos los rincones?

En este aspecto, el docente ha de tener en cuenta si hay en la clase actividades con finalidad equivalente. En caso afirmativo, el niño/a puede pasar por unos o por otros; por el contrario, habrá rincones por los que conviene que pasen todos los niños, ya que en ellos se explicitan gradualmente unos conceptos y dentro de un límite flexible de tiempo. Por eso, si vemos que los niños no acuden a ellos de manera espontánea, habremos de sugerírselo.

Una manera de constatar para el niño/a y el propio maestro el tipo de actividades realizadas, las repeticiones o las ausencias, es el autocontrol.

Este mecanismo regulador que al iniciar el parvulario utiliza el maestro/a, se hace conjuntamente con el niño más adelante, y a los cinco años la emplean ellos solos; puede hacerse de diferentes maneras. Se ofrece aquí un ejemplo:

A)  Fecha:

 

 Rincón:Rincón:Rincón:Rincón:Rincón:Rincón:Rincón:
José       
Carmen       
Andrea       
Luis       
Ana       


Este es un cuadro de doble entrada: en un lado están los símbolos de los rincones, y en el otro el nombre de los niños. Cada uno de ellos, al acabar la actividad escogida, coloca una señal en el lugar correspondiente y puede ir a otro rincón.

 

La evaluación en Educación Infantil consiste en entender y valorar las aproximaciones que hacen los niños respecto a una cuestión determinada. Por eso, no sólo es importante conocer los objetivos conseguidos, sino también cómo los ha conseguido.

 

El tipo de evaluación puede diferir según la finalidad concreta que persiga cada rincón. Globalmente, en la organización por rincones conviene disponer de un tiempo de diálogo posterior a la actividad donde los niños manifiesten lo que han hecho o experimentado, las dificultades que han tenido, cómo las han resuelto, etc. Todo esto, junto con las observaciones del maestro, provoca un proceso de “feed-back “ que favorece el intercambio y el diálogo educativo.

De estos momentos surgen nuevas modalidades de trabajo, ajustes que suponen la revisión del funcionamiento interno de los talleres.

Es la ocasión, incluso, de enseñar a los demás las actividades realizadas. En estos casos, la evidencia del trabajo y su adecuación al objetivo inicial puede hacerse más evidente que en las actividades de expresión libre, donde nos movemos en un plano más subjetivo, pero no por ello menos evaluable.

La actitud observadora del docente se inicia desde el momento en que él también “elige” rincón, aunque supervise y esté atento al resto. Los criterios de elección dependen de la dificultad que presenta la actividad, el grupo de niños que se han unido, la necesidad de activar un determinado rincón, etc.

Esta observación del proceso, y no sólo de los resultados, le hace estar más atento “a lo que pasa y por qué pasa”. De la información recogida deducirá por dónde continuar y qué es necesario modificar.

Esta actitud flexible y de búsqueda perfila un modelo de maestro que orienta y prevé, como decíamos al hablar del papel del maestro, en función de los datos que observa y recoge lo que cada niño es capaz de hacer, y no tan sólo lo que no sabe o no ha adquirido.

 

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