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Diseño de ambientes de aprendizaje

Autor: Juan Carlos Morales Ruiz
Curso:
9,50/10 (2 opiniones) |3529 alumnos|Fecha publicación: 06/04/2006
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Capítulo 6:

 Principios básicos de evaluación

La evaluación constituye una herramienta guía y un apoyo invaluable para el seguimiento del proceso de aprendizaje, la adecuada conceptualización de este campo de diseño es uno de los pilares fundamentales para garantizar el éxito del proceso educativo.

A continuación encontrará las lecturas "Patologías de la evaluación" y "Nuevos enfoques de la evaluación", las cuales serán utilizadas como marco de referencia para la construcción del concepto de evaluación. Léalas en forma detallada, identifique las ideas principales y prepare un esquema que le permita apuntalar la operacionalización de los mismos en el ambiente de aprendizaje objeto de trabajo  

NUEVOS ENFOQUES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Quaas Fermandois, Cecilia

Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Este artículo estará centrado en la demanda que los nuevos enfoques curriculares hacen a la evaluación de los aprendizajes. Es así, como en primer lugar, se abordará la importancia que tiene en las nuevas propuestas curriculares la orientación constructivista precisando e individualizando las ideas fuerza que rigen este nuevo paradigma.

A continuación, se presentará la relación entre los métodos tradicionales de evaluación y las nuevas perspectivas a través de la construcción de un puente que permita su comparación y contrastación, utilizando como criterios los efectos deseados de la evaluación, los objetivos, el foco característico, el foco temporal, la forma de cognición, las relaciones asumidas entre cogniciones, el nivel de análisis, el énfasis evaluativo, los tipos de instrumentos, la puntuación y los criterios de adecuación.

Del mismo modo, se hará una somera revisión de los conceptos de validez y confiabilidad de los instrumentos en el contexto constructivista, para finalmente proponer instrumentos de evaluación adecuados y pertinentes considerando el rol directivo del docente en relación al énfasis focal del continium entre proceso de construcción del conocimiento y la estructura del mismo.

En las nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, más pragmático y realista, derivado de los nuevos desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y la masificación de las comunicaciones científicas.

En relación al primero, Neimeyer (1996) afirma que la educación y las ciencias humanas en general han sufrido un período de revisión crítica respecto a sus compromisos con lo que constituye la ciencia, reconociendo que, tradicionalmente, la visión de la ciencia deriva en gran parte de una visión positivista del mundo, que ha impuesto restricciones significativas en la dirección de las investigaciones relacionadas con los profesionales de la educación y su quehacer. La conciencia de dichas restricciones ha promovido esfuerzos recientes por desarrollar formas de evaluación y propuestas significativas desde posturas menos objetivistas pero más humanas, que consideran al hombre como agente, a la hermenéutica como procedimiento de análisis e interpretación, y a las teorías de acción intencional y conocimiento narrativo como principios orientadores, configurando una peculiar base de sustentación constructivista.

A pesar de su diversidad, los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas comparten una premisa común:

NO TENEMOS ACCESO DIRECTO

A LA REALIDAD EXTERNA, SINGULAR,

ESTABLE Y TOTALMENTE COGNOSCIBLE

por el contrario

TODA NUESTRA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

ESTÁ INMERSA EN EL CONTEXTO,

SE FORJA INTERPERSONALMENTE Y

ES NECESARIAMENTE LIMITADA

En relación al segundo centro de apoyo de estas nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes, llamada la nueva aproximación al conocimiento, se puede afirmar que al plantear, esta nueva perspectiva un cambio sustancial en los estilos de resolver pedagógicamente el carácter propio de la enseñanza, se funda en el reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la impronta de la revolución científico tecnológica, fuente de trascendentales y complejos desafíos para la vida humana personal y grupal, obligando a configurar calidad de enseñanza donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Con este nuevo horizonte, se comparte lo propuesto por Castro (1998), quién plantea que este nuevo enfoque curricular se sustenta en cuatro ideas fuerza:

-      La diferencia entre cognición y conocimiento

-      La idea contemporánea de objetividad

-      El concepto de alfabetización

-      Las articulaciones existentes entre conocimiento, aplicación y cambio social

Al hablar de cognición: acción y efecto de conocer, estamos reconociendo el hecho de que el conocimiento, trata de una dinámica y no de estatismos que asimilan y no dan pie para pensar que el conocimiento sea una actividad constructiva y participativa, en la que se crean y se negocian significados, desde la perspectiva de los saberes admitidos y validados por la comunidad científica. La cognición, en cambio, no es más que uno de los tantos episodios del proceso de construcción del conocimiento.

Otro de los efectos positivos que para la formación de profesionales tiene el precisar la diferencia entre cognición y conocimiento, tiene relación con una adecuada comprensión de la idea de objetividad. En este sentido, cabe hacer notar, que el reconocer la relatividad del conocimiento, no implica que su validez se reduzca únicamente al tiempo histórico en el que ha sido elaborado, por el contrario, su validez trasciende el marco temporal y conserva su valor descriptivo, explicativo y predictivo dentro de las mismas condiciones observacionales y técnicas en que ha sido construido.

Por otra parte, cuando se habla de alfabetizar, en este nuevo contexto, se hace referencia a algo mucho más complejo que fortalecer en los futuros profesionales una cierta capacidad para leer, entender y expresarse con mediana propiedad. En el mundo actual, un sujeto esta alfabetizado, cuando aparte de disponer de un poder mínimo para decodificar y codificar las materias, es capaz de apreciar el carácter y alcances propios del saber; cuando es capaz de razonar de acuerdo con los cánones más elementales del razonamiento científico; cuando junto con tener manejo de los conceptos fundamentales de una disciplina, es capaz de apreciar las relaciones que ésta guarda con otras. Si se contrastan las nuevas exigencias curriculares puestas por el imperativo de la alfabetización, con los objetivos y contenidos que tradicionalmente han constituido el cuerpo de la enseñanza en la educación superior, bien podemos apreciar el tipo de desafío que deberán resolver las universidades y los académicos en lo que toca a sus capacidades para innovar y reconvertir estilos de trabajo profesional.

Por su parte, otro principio importante para configurar la enseñanza, dice relación con la necesidad de ayudar a reflexionar sobre la articulación que se produce entre conocimiento, aplicación y cambio social. Se trata que los alumnos y maestros aprecien que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones provocan efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organización, la estructura del trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusión y aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento.

Es así como, los enfoques constructivistas, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluación, privilegiando el significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento. Al respecto, cabe recordar que las tradiciones constructivistas enfatizan los procesos de conocimiento y se orientan hacia la evaluación de la viabilidad, es decir, más bien de la utilidad como opuesto a la validez de la verdad absoluta, están orientadas activamente hacia una comprensión significativa del mundo y están en continuo proceso de desarrollo y cambio.

El constructivismo está basado en la premisa de la formación del significado; ser humano, supone realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propósito y significado a los acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso educativo. Por otra parte, si el constructivismo se preocupa de entender los procesos de formación de significado, se converge irremediablemente en los procesos del lenguaje y la narración, ya que en ellos, el lenguaje y la narración, se crean los significados. La capacidad de abstracción y cognición están en cierta medida condicionadas por las construcciones del mundo que surgen de las interacciones con él. Al principio, cuando el sujeto se encuentra ante una nueva experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento permanece sin clasificar y sin asimilar. Por ello, los procesos de formación de significado, en toda su variedad de formas, constituyen la base del aprendizaje y el verdadero corazón del ser humano.

Lo anterior, hace cuestionar el aprendizaje como series de aproximación sistemáticas a una realidad objetiva y, entenderlo como un proceso dinámico con implicancias en las anticipaciones y acciones futuras. Luego la evaluación en esta nueva perspectiva, debería estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento.

Hasta aquí, se han revisado someramente algunos de los principios básicos y ojalá ello sirva para establecer la plataforma que permita comprender lo que distingue a este nuevo enfoque de la evaluación. Una forma de avanzar hacia esa meta de manera más o menos pragmática, es construir un puente hacia las nuevas técnicas de evaluación comparándolas y contrastándolas con los métodos más tradicionales que apuntan en gran medida al mismo campo de experiencias.

Idealmente, las estrategias de evaluación, conocidas e implementadas hasta hoy día (psicométrica y edumétrica) están proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en el mejor de los casos retroalimentador, el efecto reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que sólo debía ser controlado a fin de mantener la tradición objetivista a la que se adscriben. En oposición, desde la perspectiva de la construcción del conocimiento, la evaluación debería ser vista como una especie de intervención que ayude al sujeto a reconstruir el tema de evaluación. Luego, la evaluación, sería inherente a un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento, meta última del proceso educativo tendiente a la formación profesional ( ver cuadro1).

En relación al objetivo de evaluación, los modelos utilizados actualmente, centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del sujeto, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta nueva perspectiva es el concepto de holismo, es decir, la creencia y convicción de que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione.

La evaluación tradicional, incluida en ella la edumétrica, mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no estructurados y, en los instrumentos estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la selección de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotéticos.

La evaluación desde la perspectiva constructivista en cambio, tiende a centrarse en las implicancias que una construcción particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construcción, es decir, se trata de evaluar una rejilla de implicancias donde el sujeto - alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento.

En cuanto al foco temporal, los métodos tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación formativa y acumulativa), los métodos constructivistas enfatizan abiertamente la evaluación del desarrollo, como proyecto de continuidad y cambio en la aproximación al conocimiento.

Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado, los métodos tradicionales, centran la atención en el pensamiento proposicional, en contraste con los teóricos de los constructos que basan la evaluación en el principio de las diferencias, luego, el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar son elementos claves en la evaluación constructivista.

Por otra parte, los sistemas tradicionales centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos muchas veces fortuitos carentes de organización jerárquica, lo que impide evaluar los procesos de ordenamiento nuclear donde algunas construcciones ocupan un rol central y otras un rol periférico en el sistemas de construcción personal del conocimiento. Lo anterior requiere un sistema de evaluación menos estructurado y más simbólico que los procedimientos convencionales.

Al centrar la atención en el nivel de análisis, cobran importancia los mapas conceptuales interdependientes que, privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interacción y el nudo del problema, describen la forma de validar la construcción del conocimiento.

El énfasis de la evaluación, también adquiere una característica particular en este nuevo enfoque, cual es el de obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y únicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposición al énfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente.

Lo anterior, lleva a lo menos a cuestionar la formulación de objetivos y la evaluación por logros, tan afincada en el quehacer pedagógico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusión del pensamiento divergente, es decir, no se acepta la disidencia.

En el enfoque propuesto, no es posible predecir cuales serán los logros a que lleguen los estudiantes, ya que estos emergerán como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo, en la formulación de objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de construcción que los lleven a la estructura del conocimiento.

Al respecto, cabe preguntarse:

-      ¿Cómo diseñar instrumentos de evaluación que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible predecir en su exacta constitución y funcionamiento?

-      ¿Cuál es el sentido de la evaluación en este proceso pedagógico?

-      ¿Por qué es necesario evaluar?

-      ¿Para qué se evalúa?

-      ¿Qué es lo que se evalúa?

Lamentablemente, la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, lejos de permitir llegar a una respuesta apropiada, concitan una nueva reflexión, ya que no cabe duda que estas no pueden encontrarse mágicamente, sino en el marco del análisis de las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas donde la comunidad académica sea considerada como una organización que aprende y se transforma endógenamente.

A continuación, algunas reflexiones sobre la evaluación:

-      muchas veces se hacen pruebas o exámenes sólo porque la tradición educativa institucional ha incorporado esta actividad y así se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva planeación.

-      muchas veces la intencionalidad de las evaluaciones está dada para obligar a los estudiantes a aprender o, a estudiar.

-      los instrumentos de evaluación utilizados, generalmente son elementos separados y muchas veces extraños a los proceso de enseñanza seguidos en el aula, lo que provoca actitudes de rechazo y temor en los alumnos.

-      dentro del transmisionismo repeticionista, la evaluación se practica buscando medir la cantidad de información archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando el alumno no estudia, no memoriza, no resuelve ejercicios del texto didáctico seleccionado por el profesor, o peor aún, cuando no ha sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensión del mensaje transmitido.

La evaluación en este marco, tiene en cambio, la intencionalidad de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que la evaluación se haga parte del ordenamiento que permite generar una experiencia de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, a fin de reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de intereses y actitudes en la cual cooperan de manera compleja, tanto el medio sociocultural, político y económico general y particular del cual proceden los estudiantes. Luego, la evaluación, debería partir verificando lo que los alumnos ya saben de la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones críticas con sus conocimientos, con el material objeto de aprendizaje, preocupándose de la participación activa, la creatividad, la contrastación experimental y el proceso de negociación conceptual.

La evaluación en este contexto debería estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interacción producidos entre docentes y alumnos y en el análisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construcción colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase. Lo anterior requiere de una separación analítica de dos momentos del proceso.

Patologías de la Evaluación (Fragmento)

El desarrollo curricular, en cualquier de sus niveles, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica, la evaluación procesual y la evaluación de término.  En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña.

La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoración precisa y de un análisis del planteamiento, de la acción, del contexto y condiciones de la misma y - en su caso - de los resultados.

En el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particulares y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del currículo que están afectados de las patologías más diversas.

Cada uno de los desórdenes que afectan a este proceso ( en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus síntomas y en sus fisiopatología, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa "enfermedad".

Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisión analítica.  Podríamos hablar también, sensu strictu, de patología social (término introducido por la escuela organicista) de la evaluación, ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos.

La evaluación (tanto la de carácter funcional como la investigación) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llevar "evaluación" a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y - desde luego - para utilizar en los fines que su particular interpretación aconseje.

El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clarificar realidades...

La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes.  Los ribetes científicos disminuyen la capacidad de crítica y prestan un peligroso aval.  Si entendemos / practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones: "Este alumno ha suspendido", "este centro escolar es malo", "esta experiencia educativa es excelente", "esta actividad tiene que desaparecer", "estas personas tienen que ser excluidas"...

Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados.  Y así, una reforma puede considerarse "buena" porque aumenta el número de los conocimientos de los alumnos un centro puede etiquetarse como "estupendo" porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado "excelente" porque ha contestado correctamente una prueba objetiva.

Más aún, de una evaluación superficial pueden nacer explicaciones explicitas / implícitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos gratuitos.  "Este alumno suspende porque no estudia", "ese programa de renovación no funciona porque los profesores son incompetentes", "ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones"...

La patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo evalúa, para quién se evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se evalúa, cómo se evalúa la misma evaluación, etc.

Algunas patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que, plateado en su justa medida, sería positivo.  Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero sí lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos, etc.

Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consunstanciales con un estado de salud educativa.  No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluación democrática en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.

Hay también carencias, disfunciones... La gravedad de la anomalía dependerá, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad.

1.      Solo se evalúa al alumno

En este sentido sí es protagonista el alumno.  Se le examina siguiendo una temporalización determinada.  Se el dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos.

No parece concebirse el currículo sin la evaluación del alumno, pero sí sin la evaluación genérica del mismo.  Los argumentos - cargados de lógica - que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del currículo.

A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad.  La calificación del alumno - para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos - es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.  En el caso de fracasar será él quién deberá pagar las "consecuencias".  Sólo él deberá cambiar.  Lo demás, podrá seguir como estaba.  La evaluación se convierte así en un proceso conservador.

La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patología.  Porque se utiliza como criterio referencial fáctico la consecución de unos conocimientos mínimos (será el profesor quien lo compruebe según sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparación con el resto de los escolares a todas luces discutible.

¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos / aprobados / notables / sobresalientes / matrículas...?  No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de que han gozado.  Lo cierto es que la etiquetación que nace de la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales.

Este ejercicio enmarcara una injusticia grande, no sólo por la arbitrariedad de asignación, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales.  Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.

Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no. Quedan muchos responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas.

2.      Se evalúan solamente los resultados

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador.  Pero no solamente los resultados.  Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento / esfuerzo..., son también elementos que deben evaluarse.  No sólo porque la consecución / no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyan el objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva, no sólo importa qué es lo que ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines...

Analizar sólo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial.  Y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.

3.     Se evalúan solo los conocimientos

El proceso de enseñanza / aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o menos "autónomos" (los grados de libertad del currículo pueden ser variables).  No se puede aprender en el vacío.  Cuando hablamos de "aprender a aprender" - dejando al margen los conocimientos - estamos haciendo meras piruetas mentales.

Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real.  Porque sólo se aprende aprendiendo.

No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos.  Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.

Otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación de organizadores del pensamiento.

Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso.  Existen otra serie de pretendidos logros (véase cualquier formulación curricular, véase incluso le legislación de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores...

Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir / oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabiduría, un individuo con gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estaría auténticamente formado.

Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil.  Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos.  La Administración, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formación del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontáneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de "B.O.E.".  Es más barato que una larga y concienzuda formación.  Pero es totalmente ineficaz. ¿De que sirvió implantar la evaluación continua cuando los profesores seguían instalados en sus viejas prácticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prácticas de evaluación memorística.

4.     Solo se evalúan los resultados directos, pretendidos.

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos - contenidos métodos - evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.

Estos efectos existen, casi inevitablemente.  Y, en ocasiones son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.

La pretensión de que el alumno adquiera un elevado novel de conocimientos, ejercida de manera despótica, puede engendrar una aversión hacia el estudio muy perjudicial.

La pretensión, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una práctica religiosa acendrada, llevó a muchos a una postura de rechazo y de sentimiento hacia lo religioso.

Lo mismo habría de decirse de un centro o de una reforma.  El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así, aunque es ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado.

Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la dirección y los profesores.

Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovación o la implantación de un programa seriamente estudiado.  Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular.

5.      Solo se evalúan los efectos observables

Existen efectos que no son directamente observables.  Estos efectos - buscados o no - suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.

Los modelos de evaluación basados en la programación por objetivos operativos (Mager, 1972; Bloom, 1972; Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluación que descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación de carácter experimental.

Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables.  No es así.  Lo no observable no es equivalente a lo no existente.  Ni a lo no relevante.  Ni, por supuesto, a lo no evaluable.  Al menos, desde una concepción del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraña educativa.

Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito.

Las limitaciones metodológicas que impone una concepción experimentalista de la evaluación, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas.

Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles "a simple vista" o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.

Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados.

6.      Se evalúa principalmente la vertiente negativa

En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones.  El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: "corregir" significa "enmendar lo errado".  El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explícita valoración de las palabras bien escritas.

Sirva esta anécdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por la parcializante.

Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.  La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado.

El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

Además de factores actitudinales puede influir en este dinámica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensión que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz...

7.      Solo se evalúa a las personas

Es un error "someter" a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva (lo cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de actuación) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.

Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación administrativa. No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado.  Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.

Los mecanismos de atribución pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presión de los programas oficiales, en la mala organización de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo.

Esos condicionantes / estimulante existen.  Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación.  No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.

8.      Se evalúa descontextualizadamente

Benttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.

Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975).

Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por la evaluador con unos criterios genéricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo.

Una calificación sobresaliente puede ser considerada "algo despreciable" en un contexto determinado.  Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría de los alumnos de un Centro.  Una experiencia pedagógica "modélica" puede ser valorada en su contexto de forma negativa...

Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida fiables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos, se verá enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado.

La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema de aula que, a su vez, está en conexión con el sistema del Centro que, a su vez...

"La optimización de un sistema es posible siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de ese conocimiento específico" (Pérez Gómez, 1985).

9.      Se evalúa cuantitativamente

La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación.

En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razón.  Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3.  Parece que todo está claro, que todo es muy preciso.

El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino  - y sobre todo - la apariencia de rigor. "La asignatura de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad" (Cook, 1986).

Pero, como aparentemente tienes objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.

Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresión "Progresa adecuadamente", preguntan a sus profesores: "Progresa adecuadamente, ¿equivale a un 8 antes?".  La puntuación parece un lenguaje más claro.  Engañosamente más claro.  El padre tiene, además, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6, ó 9.

También el profesor puede sentirse más "seguro" después de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una forma matemática (P= A-E/N-1), el número exacto, con decimales, correspondiente a la calificación.  Además, puede establecer claramente, matemáticamente, la línea divisoria del apto / no apto.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cómo va ha estudiarlo y - después de la calificación - sabe cuánto ha aprendido.

El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que luz cegadora de esa "claridad" no deja ver cuestiones más importantes:

-      ¿Cómo aprende al alumno?

-      ¿Cómo relaciona lo aprendido?

-      ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?

-      ¿Para qué le sirve lo aprendido?

-      ¿Ha disfrutado aprendiendo?

-      ¿Estudiaría "esas cosas" por su cuenta?

-      ¿Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?

-      Etcétera.

10. Se utilizan instrumentos inadecuados

En una recopilación de instrumentos en cursos para la evaluación de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdóticas, aséptica, cuantificadora, descontextualizada, etc.

Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuación realidad - percepción, percepción - interpretación, interpretación - expresión.  Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantificados.  Valorar con 3 punto sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles):

-      No hay libros.

-      No está actualizada la documentación.

-      No existen ficheros que permiten la localización rápida y fácil.

-      No existen locales.

-      No hay tiempo para su apertura.

-      No existe personal que la atienda.

-      No hay afición por la lectura.

-      Los libros no tienen interés para lo alumnos.

-      No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento.

-      Existe mucho ruido y es difícil la concentración.

-      El bibliotecario es una persona indeseable.

-      Está mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.

-      Etc.

Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación.

Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos.

Lo mismo sucede en el aula.  Un instrumento de valoración "objetivo" no puede estar más cargado de subjetividad / arbitrariedad.  He aquí una escala de ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta:

-      ¿Lo que aparece en el currículo como contenido mínimo es lo realmente importante, valioso, interesante...?

-      ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de que tenía que aprender?

-      ¿Lo que pregunta le profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumnos?

-      ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?

-      ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?

-      ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?

-      ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de pruebas.  A lo sumo, el alumno prestará atención al mejor modo de contestarlas en próximas ocasiones.  Lo cual es distinto al propio proceso de enseñanza / aprendizaje.

Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas "objetivas" bajo el pretexto de que son más justas, ya que "miden" a todos por igual.  Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer "medir" de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes.  Así, un alumno tímido no deseará realizar una entrevista o examen oral.  Quien no se expresa bien por escrito, preferirá una prueba...

La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenido que plantee y de su forma de presentarlos.

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