En franca coincidencia con Jean-Pierre Brunet (1998:2) consideramos que en el tratamiento a las dificultades de aprendizaje, el propósito esencial no está en el interés por una definición para cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer evidentes las consecuencias operacionales, sobre todo si se tiene en cuenta que desde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos interrogan sobre la pertinencia del tipo de definición en uso.
A decir de Jean-Pierre Brunet (1998:2) el examinar las definiciones no tiene sentido, en la medida que se acepte estar en presencia de una definición construida, que no toma en consideración la perspectiva histórica. Las definiciones actuales se apoyan principalmente en dos fuentes claramente identificadas. De una parte, los textos científicos, que datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipo fisiológico, hacen referencia a la disfunción cerebral mínima. De otra parte, los trabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva educacional a la noción de dificultades de aprendizaje. Diversos descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a la definición.
En un primer acercamiento a la temática, se considera necesario partir someramente de concepto de aprendizaje y sus principales tendencias, para precisar qué se asume como la categoría aprendizaje y favorecer la comprensión y explicación de las variantes conceptuales de los diferentes autores.
Gómez Cardoso, A. L (2009:3) en conferencia temática dictada en la preparación de los especialistas del CDO apuntaba:
La expresión “dificultades de aprendizaje” se consolida definitivamente cuando Kirk la propone en 1963, la que a partir de ese momento sería la Association for Children with Learning Disabilities (ACLD). Una de las razones para el éxito del término fue el hecho de que surgiera en medio del debate que sostenían padres y educadores acerca del efecto estigmatizador de algunas etiquetas diagnósticas que hasta entonces se venían usando, tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o problemas perceptivos (Aguilera Jiménez, A 2003. 39).
Una mirada general a los distintos términos que se engloban bajo la denominación de dificultades de aprendizaje, facilita el inicio de una comprensión preliminar acerca de algunas definiciones conceptuales (Aguilera Jiménez, A 2003. 40):
· Términos que hacen referencia a dificultades globales: discapacidad de aprendizaje, déficit de aprendizaje, inhabilidades para el aprendizaje, formas leves de retraso, retrasos madurativos, disfunción cerebral mínima (DCW), problemas perceptivos, problemas motrices (hiperactividad y descoordinación).
· Términos que hacen referencia a dificultades específicas: dificultades lectoras: dislexias (dificultades de reconocimiento perceptivo, dificultades de comprensión lectora, etc), dificultades escritoras: disgrafías, dificultades aritméticas: discalculias, dificultades fonológicas: dislalias, dificultades de percepción visual (déficit en la discriminación figura-fondo, mala percepción del espacio, lentitud, etc), dificultades en la coordinación viso-motriz (torpeza motora), organización visomotora inmadura, lateralidad mal establecida (cruzada), dificultades en el procesamiento de la información (déficit de mediación, déficit en la producción de estrategias, etc).
Como es de apreciar el concepto de dificultades de aprendizaje, según Torgese (1991: 58) con el paso del tiempo, sigue caracterizándose por su ambigüedad y su contenido polémico e inacabado. Más el hecho de que hoy se acepte un término común, que incluye una amplia variedad de problemáticas, no niega en modo alguno la presencia de otros enfoques en función de fundamentos epistemológicos sobre el problema, que pudieran enmarcarse en dos aristas esenciales: la psicopedagógica y la clínica. El problema no radica en la ausencia de definiciones, todo lo contrario, sino en la búsqueda de un consenso a una definición que universalmente sea aceptada.
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