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Capýtulo 5:

 Definición conceptual de las dificultades de aprendizaje

En franca coincidencia con Jean-Pierre Brunet (1998:2) consideramos que en el tratamiento a las dificultades de aprendizaje, el propósito esencial no está en el interés por una definición para cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer evidentes las consecuencias operacionales, sobre todo si se tiene en cuenta que desde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos interrogan sobre la pertinencia del tipo de definición en uso. 

A decir de Jean-Pierre Brunet (1998:2) el examinar las definiciones no tiene sentido, en la medida que se acepte estar en presencia de una definición construida, que no toma en consideración la perspectiva histórica. Las definiciones actuales se apoyan principalmente en dos fuentes claramente identificadas.  De una parte, los textos científicos, que datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipo fisiológico, hacen referencia a la disfunción cerebral mínima.  De otra parte, los trabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva educacional a la noción de dificultades de aprendizaje.  Diversos descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a la definición.

En un primer acercamiento a la temática, se considera necesario partir someramente de concepto de aprendizaje y sus principales tendencias, para precisar qué se asume como la categoría aprendizaje y favorecer la comprensión y explicación de las variantes conceptuales de los diferentes autores. 

Gómez Cardoso, A. L (2009:3) en conferencia temática dictada en la preparación de los especialistas del CDO apuntaba:

  • Los teóricos representantes del enfoque conductista clásico (Watson, J. B., Thorndike, E. L., Skinner, B. F. entre otros consideran al aprendizaje como un cambio de conducta, en la forma que actúa determinada persona en cada situación.
  • Por otra parte, autores con un enfoque cognitivo, privilegian los componentes del procesamiento interno que permite el aprendizaje, por lo que para ellos quedaría analizado como un proceso continuo de estructuración y reestructuración del sistema de conocimientos que se concreta en esquemas, percepciones, conceptos, ideas, que van enlazando y ampliando su sistema de relaciones como resultado y procedimientos del aprendizaje. Destacan el valor del aprendizaje de herramientas o recursos para “aprender a aprender”, aprender estrategias, más que puros contenidos o información.
  • En la teoría Piagetiana y de sus seguidores representantes del constructivismo, aunque al propio Piaget, muchas veces se le ubica como cognitivista, porque sin duda el desarrollo de su concepción teórica está centrada en la esfera cognitiva. Desde este enfoque el aprendizaje se concreta en “Adquisición de conocimientos” y en épocas más recientes “Proceso de construcción de  conocimientos”. “Diferencia el aprendizaje como desarrollo y el de datos o información”. Proceso de asimilación y acomodación para lograr el equilibrio cognitivo y la adaptación a las exigencias del medio”
  • Para el Psicoanálisis el aprendizaje se interpreta como “proceso inconsciente que moviliza cambios en la formación y desarrollo de la personalidad y sus conductas derivadas moderadas por dosis de ansiedad provocada por el enfrentamiento a la nueva situación donde el significado emocional tiene un impacto importante”.
  • En la concepción histório-cultural, al reconocer el carácter interactivo del desarrollo y el papel de los social en relación con lo biológico, se comprende el aprendizaje como: “Proceso de apropiación de la cultura, mediada por los otros y automediada, en entornos que constituyen fuente de aprendizaje para potenciar el desarrollo”. A decir de Vigotski, “el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo”.

La expresión “dificultades de aprendizaje” se consolida definitivamente cuando Kirk  la propone en 1963, la que a partir de ese momento sería la Association for Children with Learning Disabilities (ACLD). Una de las razones para el éxito del término fue el hecho de que surgiera en medio del debate que sostenían padres y educadores acerca del efecto estigmatizador de algunas etiquetas diagnósticas que hasta entonces se venían usando, tales   como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o problemas perceptivos (Aguilera Jiménez, A 2003. 39).   

Una mirada general a los distintos términos que se engloban bajo la denominación de dificultades de aprendizaje, facilita el inicio de una comprensión preliminar acerca de algunas definiciones conceptuales (Aguilera Jiménez, A 2003. 40):

·        Términos que hacen referencia a dificultades globales: discapacidad de aprendizaje, déficit de aprendizaje, inhabilidades para el aprendizaje, formas leves de retraso, retrasos madurativos, disfunción cerebral mínima (DCW), problemas perceptivos, problemas motrices (hiperactividad y descoordinación).

·        Términos que hacen referencia a dificultades específicas: dificultades lectoras: dislexias (dificultades de reconocimiento perceptivo, dificultades de comprensión lectora, etc), dificultades escritoras: disgrafías, dificultades aritméticas: discalculias, dificultades fonológicas: dislalias, dificultades  de percepción visual (déficit en la discriminación  figura-fondo, mala percepción del espacio, lentitud, etc), dificultades en la coordinación viso-motriz (torpeza motora), organización visomotora inmadura, lateralidad mal establecida (cruzada), dificultades en el procesamiento de la información (déficit de mediación, déficit en la producción de estrategias, etc). 

Como es de apreciar el concepto de dificultades de aprendizaje, según Torgese (1991: 58) con el paso del tiempo,  sigue caracterizándose por su ambigüedad y su contenido polémico e inacabado. Más el hecho de que hoy se acepte un término común, que incluye una amplia variedad de problemáticas, no niega en modo alguno la presencia de otros enfoques en función de fundamentos epistemológicos sobre el problema, que pudieran enmarcarse en dos aristas esenciales: la psicopedagógica y la clínica. El problema no radica en la ausencia de definiciones, todo lo contrario, sino en la búsqueda de un consenso  a una definición que universalmente sea aceptada.

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